たくろふのつぶやき

BBQ強化月間。

Education

日大は何を考えているのか

日大アメフト部の反則行為の波紋が凄いことになっている。


関学大が怒りの会見を行い、反則を犯した学生選手が実名公表・顔出しの上で会見を行った。学生スポーツのあり方を考えると異様な出来事だ。
ここに至り、それまでひたすら事態を静観してきた日本大学が、ようやく重い腰を上げた。世間の非難に突き上げられて、しぶしぶ会見を開いた格好だ。



iatsuteki

手を後ろに組むのは相手を威圧する態度ですよ


この会見で内田正人前監督も井上コーチも、ひたすら責任回避のための自己正当化に終止した。あくまで「違反の指示はしていない」と言い通し、明確な責任を認めなかった。
また、威圧的な司会者が世間の反感を招いた。謝罪会見のくせに「もう終わりにします!」「打ち切りますよ!」など声を荒げ、「この会見は、みんな見てますよ」という声に対して「見てても見てなくてもいいんですけど。同じ質問を繰り返されたら迷惑です」と言い放った。「司会者のあなたの発言で、日大のブランドが落ちてしまうかもしれない」とまで言われたが、「落ちません!余計なこと言わず」と言い返す有様だ。

僕の見るところ、あの司会者は日大の広報あたりの人間だろうが、純粋な大学人ではないだろう。おそらくマスコミあたりで働いていたのを、横滑りか天下りで日本大学に入ってきた人間だと思う。日大は「元◯◯◯」という肩書きをもつ人材が大好きなので、マスコミの業界ではそこそこ名が知れている人かもしれない。そうでもなければ、若手記者も多かったマスコミ勢にあそこまで威圧的な態度はとれない。

ここまでの経過を見ると、日大が腐心しているのは「大学の体面を保つこと」「内田正人を庇うこと」のふたつだけだろう。日大の不可解な行動は、その2つだけが行動原理になっている。
当初、関学大があれだけ怒りのコメントを出していたのに、日大は動かなかった。問題の規模を希望的観測によって矮小化して捉えていたのだろう。大学ホームページに形だけの「おわび文」を掲載し、それですべてが幕引きにできる、と考えていたようだ。

日大は関学大の説明要求を受け、「意図的な乱暴行為を教えることはまったくない。ルールに基づいた指導を徹底しており、指導者の教えと選手の理解にかい離があった。指導方法について深く反省している」と答申した。要するに「選手が勝手にやったこと。内田正人は悪くない」ということだ。ここに至って日大はいまだに問題を小さいものと考えていたようだ。おそらく日大は、関学大からの説明要求を「形ばかりのもの」と考えていたのではあるまいか。交流戦の提携校として、一応やりとりの形を整えなければいけないが、形だけ整っていればなんとかごまかせる。日大はそのような「なぁなぁ」の関係を関学大に期待していたように見える。

日大にとって誤算だったのは、関学大の原因追及の姿勢が本気だったことと、被害者家族が予想以上に激怒していたことだろう。この頃になると世論が騒ぎ始め、トップニュースとしてこの件が取り上げられるようになる。日大の思惑と、世間の反応が大きく乖離しはじめたのは、この頃だっただろう。

内田正人本人が関学大に詫びを入れに行ったとき、空港の立ち話程度の会見で、口では「全責任は私にある」と言っていた。しかしその言葉は、のちの内田正人と井上奨コーチの会見内容と真逆といってよい。
会見で言っていたのは、要するに「悪いのは選手」ということだ。自分たちは真っ当な指導をしていた。言葉を誤解して選手が勝手に反則行為に走った。そういう言い分だ。ならば、どこが「全責任は私にある」のだろうか。会見で言っていた内容は「全責任は選手にある」だった。

日大の対応はすべて後手後手に廻っていたが、その理由はすべての姿勢が「もみ消し」だからだろう。早急に臭いものに蓋をしたい態度が丸見えだ。空港で内田正人が「全責任は私にある」と口にしたのは、「だからこれ以上騒ぐな」が本意だろう。

それは後日、内田と井上が行った会見での司会者の態度も同じだ。大学が開いた謝罪会見にも関わらず、マスコミの質問を遮り、威圧し、恫喝していた。「こっちは会見を開いてやったんだ。これ以上突っつき回すな」という大学側の姿勢が見える。
結局、「責任」「責任」と口では言っておいて、事実は一切明らかにしない。関学大や世間が何を求めているのかが分かっていない。

事態は、反則を犯した学生選手が会見を開いたときから一変する。学生選手の会見は、世の中が知りたいことをすべて明らかにする、とても分かりやすいものだった。マスコミはセンセーショナルな見出しに使える言質を引き出そうと醜い質疑を重ねていたが、そういう誘導には一切乗らなかった。ただひたすら「謝罪」と「事実説明」に終止し、その一線を超えなかった。

この会見で日大は慌てただろう。問題の構造が変わったからだ。
それまでは、問題の構図は「関学大 vs. 日大アメフト部」だった。関学大側が怒りの攻撃をかけてきて、それを日大アメフト部がのらりくらりとかわしていた。しかしこの学生選手の会見で、構図が「学生選手 vs. 日本大学全体」に変わってしまった。

ことの本質は、その構図のどちらにも内田正人が絡んでいることだ。内田正人は「アメフト部の監督」というだけではなく、「日大の常務理事」でもある。日本大学が必死になってかばおうとしていたのは、後者の「日大の常務理事」としての内田だろう。アメフト部の監督というのは、理事としての地位を裏付ける立場のひとつでしかない。事実、内田は関学大に詫びを入れに行ったときに、あっさりとアメフト部監督からの辞任を表明している。

日大と内田としては、「関学大に詫びを入れに行く」「アメフト部の監督を辞任する」という2枚のカードで、すべての問題を幕引きにできると踏んでいたのだろう。実態としては、日大は「アメフト部の監督としての内田」を切り離すことで、最低限「日大の常務理事の内田」を守ろうとしたのだと思う。日大の思惑としては、「日本一にまでなった偉大な監督が、わざわざ自ら辞任を表明するのだから、これで世間には納得してもらえるだろう」という、手前味噌的な過大評価があったのではないか。

学生選手が会見を開き自らの口で語ったことで、日大に対する世間の逆風が一気に高まった。慌てた日大は内田と井上のふたりを並べて急遽会見を開いた。この会見も、随所に日大の「できれば誰も見ないでくれ」「できるだけ早く蓋を閉めたい」という思惑が透けて見えた。会見を開いたのが、テレビで生放送が不可能な夜8時。しかもそれをマスコミに通知したのが、ほんの1時間前。司会者に威圧的な人間を配置し、可能なかぎり会見自体を潰そうとする態度。

日大は会見を開く前に、前日に行われた学生選手の会見に対する世間の反応を調べたのだろう。そこには「マスコミの質問がひどい」「監督に対する非難の言質を取ろうとしてばかりいる」という反応が多かった。日大は「これだ」と踏んで、「悪質な質問をし続けるマスコミ側を悪者にする」という作戦を練ったのではないか。あの司会者はそういう印象を視聴者に与える役割を課されていたように見える。

内田と井上の会見内容はひどかった。日本大学が会見を開いた目的は「責任をすべて井上コーチに押しつけ、すべての問題をそこで食い止めることで、常務理事としての内田の安全を確保する」というものだろう。会見で井上コーチは目線が虚ろで、言っていることが「言っていない」から「覚えていない」に変化するなど不安定だった。生け贄にされ、切り捨てられる犠牲者は、そういう精神状態にもなるだろう。ましてや隣では、自分に全責任を押し付けて、のうのうと生き延びようとしている御本尊が、平気な顔をして責任転嫁を繰り返しているのだ。これで怒りが湧かないほうが不思議だ。

僕が会見を見ていて不思議だったことがある。内田と井上曰く、反則を犯した選手は「闘志のなさを指摘され、反則後に泣いていたことを『優し過ぎる』と叱責されていたような選手」だった。そんな選手が、なぜ「言葉の取り違え」などという理由であんな暴力的な反則を犯すことになるのだろうか。闘志がない故にスタメンを外されるような選手が、何らかの強力な力が働くことなしに、あんなひどい反則を犯すものだろうか。

学生選手の会見と、内田と井上の会見は、内容が矛盾している。どちらかが正しくてどちらかが嘘をついているのは確かだ。ともに言葉だけなので正否を決める決定的な証拠は原理的に存在しない。しかし内容と事実の整合性は、圧倒的な精度で学生選手の言明のほうが高い。内田と井上の会見は、会見中の言葉だけでも辻褄が合わず、ましてや実際に起きた事実との整合性がまったくない。いまの段階では信憑性が皆無だ。

ことはアメフト部の枠を超えて、すでに日本大学全体の問題になってしまっている。内田正人の保身に固執したことで、日大の屋台骨が揺らぐ事態にまで発展した。端から見れば本末転倒なことをやっているが、日大としてみれば本望なのだろう。日本大学にとっては、大学の名誉が毀損され、積み重ねた実績と歴史がすべて灰燼に帰し、未来を担うことになる受験生にそっぽを向かれることになるよりも、それ以上に内田正人という人間ひとりが可愛いのだろう。それは日本大学の判断と選択であって、外の人間が非難する筋合いのことではないと思う。



そういう大学だとこちら側が認識していれば済む話。

施策の真意を読む

小学校の英語 授業の質と時間を確保したい
(2018年1月31日 読売新聞社説)

2020年度に実施される次期学習指導要領は、小学5、6年生での英語の教科化が柱となる。それを見据えた措置だ。円滑な移行のため、英語学習を先行して充実させる狙いは妥当である。

 気がかりなのは、外国語活動を担う教員の水準が十分とは言えないことだ。英語の指導法を学んでいない学級担任による授業が基本となっているためだ。

 教育委員会は研修を行っているものの、英語力に不安を抱える教員は少なくない。英語を母語とする外国語指導助手(ALT)の配置も、自治体ごとにばらつきがある。授業の質に格差が生じる懸念は、かねて指摘されていた。



まぁ、現場に余計な負担をかけるだけの改悪になることは間違いあるまい。


教育に関する「改革」というものは、大体が目的のための手段ではないことが多い。表向きの目的とは別に、その施策を是が非でも実行しなければならない事情がある。

たとえば大失敗に終わった「ゆとり教育」。あれの本当の目的は、生徒にゆとりをもたせることなどではない。ゆとり教育の背景には、1970年代から80年代にかけての、生徒数の増加がある。

団塊世代の子供にあたる世代で生徒数が激増し、それに伴って学業成績が追いつかず、学校の授業からドロップアウトする生徒が増えた。この時期に荒れた中学・高校の数はかなりの数にのぼり、不良生徒の素行が社会問題となった。マスコミはこぞって「受験地獄」「詰め込み教育」「偏差値重視」「学歴偏重」などをキーワードに、当時の文部省の方針を批判した。教育現場では教師の負担が増加する一方だった。

そういう背景で、「ドロップアウトする生徒が多いなら、いっそのこと、最初から教える項目を少なくすればいいのではないか」という趣旨で導入されたのが、ゆとり教育だ。ゆとり教育は、決してそれが「教育のために効果がある」という意図で実施されたのではない。ゆとり教育が意図する救済の対象となっていたのは、実は教師の側なのだ。増える一方の生徒数によって学校機能がパンクした状態で、教師の側に「落ちこぼれ生徒の面倒を見る手間を減らす」という目的のために採られた方策だ。 教師のためのものであって、生徒のためのものではない。

ゆとり教育によって子供の学力が下がることなど、最初から分かっていたことだ。それでもゆとり教育を断行したのは、当時そうでもしなければ学校現場が成り立たない事情があったからだ。子供の学力低下と引き換えに、学校機能を少しでも回復させる便宜上の措置にすぎない。当時の文部省も、ゆとり教育が未来永劫継続すべき指針だとは露ほどにも考えていなかっただろう。ほんの一時的な「その場しのぎ」に過ぎない。

だから生徒数が減れば、ゆとり教育は不要となる。2000年代になって生徒数が激減し、生徒ひとりひとりに手間と時間をかけた指導が可能になると、ゆとり教育は弊害のほうが重くなってきた。そうなると文科省は軽やかにゆとり教育を捨て、従来の「詰め込み教育」に回帰する動きをみせている。

そういう視点でゆとり教育の是非を考えると、単純に「子供の頭が悪くなったからゆとり教育は失敗」と断じることはできない。ゆとり教育を評価するときには、表向きの看板「子供の学力のため」以外に、裏の真意「学校機能の回復のため」のほうも評価の対象にする必要がある。

そのような複眼的な視野でも、やはりゆとり教育は失敗に終わったというべきだろう。最初から犠牲にするつもりの学力は順調に下がり、かつ学校機能も回復どころか悪化の一途を辿っている。「リーゼント」「長ラン」「派手なシャツ」というクラシックな不良はいなくなったが、代わりに不登校や学級崩壊など違った種類の問題が発生している。「指導力不足」という信じられない教師まで出現するようになり、文科省はあわてて教員免許を更新制にして必死に体裁を取り繕っている。ゆとり教育で学校が良くなったことなど何もなく、生徒の質も教師の質も、ともに下がる一方だ。

ところで、ゆとり教育に特徴的な実施事項に「総合的な学習の時間」というのがある。その趣旨は「地域や学校、児童の実態等に応じて、横断的・総合的な学習や児童の興味・関心等に基づく学習など創意工夫を生かした教育活動を行うものとする」。まったく訳が分からない内容だが、要するに「アタマで覚えることだけでなく、実際にその知識を生かして、何かできるようになれ」という無茶振りだ。覚える内容を減らし、覚えた内容で何か生産的なことをしよう、といういかにもお役所的な発想だ。

こんな総合学習が企画倒れに終わることなど見え見えだっただろう。なにせ、教師の側にそんな能力などなかろう。自分がやったこともなければ、それを教えることもできない。もし総合学習が謳うような能力が身に付いているような人材であれば、最初から教師になんてなるまい
学校現場も気の毒だ。いきなり「各自が工夫して授業をつくれ」なんて丸投げされても困るだろう。創意工夫や知的好奇心に長けた教師にとっては良いだろうが、学校の教師は決して創造的な頭脳活動が得意な人種ではない。

「総合的な学習の時間」は、ゆとり教育のカリキュラムが転換した今でも残っている。いわば大失敗に終わったゆとり教育の「負の遺産」であって、学校現場はそれをどうしたものか持て余している。
その受け口として新たに架け替える看板が「英語教育」だろう。ゆとり教育から完全撤退するためには、「総合的な学習の時間」を世間に悟られることなくフェイドアウトさせる必要がある。そのためには、必要性を論じる必要のない「英語教育」は絶好の身代わりだろう。

つまり、小学校の英語教育導入の目的は「生徒の英語力を伸ばすこと」ではない。「批判されることなく、完全にゆとり教育から撤退すること」だと思う。生徒のためではなく、文科省および学校現場の面子を保つためなのだ。ゆとり教育の象徴として具体的に残ってしまっている総合学習の時間を英語教育に振り替えることによって、他科目の授業数を増減させることなく、目立たずに総合学習の痕跡を消す。

かように教育に関する施策というのは、教育の対象となる生徒児童のためを思って実施されることなど皆無だ。施策の目的はすべて「大人側の事情」による。文科省はいまだにゆとり教育の失敗を公式には認めていない。文科省にとっては、面子を守り、体面に固執し、形だけ整えることが何よりも大事なのだ。そういう本質を知らずして、表面だけの「英語教育の是非」を論じても無駄だろう。最初から「そうしなければならない裏の事情がある」という問題に対して、表向きの取り繕った体裁だけ批判しても、方針など変わらない。



本気で潰したければ相手の弱いところを突かないと
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自分とは何者なのだろうか

「5月病」というのはよく知られているが、「11月病」というのはあまり知られていない。


そりゃそうだろう。僕が勝手に名付けた症状だからだ。
僕の感覚では、5月病など屁のようなものだが、11月病は下手をすると大学生の一生を狂わせる。

11月病というのは、よくある大学生の戯れ言「自分とは何者なのか」という人生の迷いを指す。命名通り、11月あたりに発症する学生が多い。夏の浮かれた時期が過ぎ、涼しさから寒さへと気候が変わる頃になると、「いまやっていることが本当に自分のやりたいことなのか分からなくなってきたんです」のような、わけの分からないことをほざき出す。

大学生の5月病なんぞ、一種の燃え尽き症候群であることが多い。大学受験のストレスから解放され、勉強という「毎日やらなければならないこと」がなくなる。一人暮らしをはじめてする学生も多い。そういう時期、誰もいない部屋に帰ってひとり、何をすればいいのか分からくなってしまう。
まぁ、僕の感覚では、受験のための勉強など遊びのようなもので、大学に入ってからが本当の勉強の始まりだ。だから「毎日勉強しなくてもよくなった」というのは単なる学生の勘違いなのだが、まぁそれは言うまい。

その手の5月病は、夏が近づけば大抵は良くなる。6, 7月くらいになれば大学で友達もできてくるし、サークルや部活など自分の居場所がみつかる。「5月病が原因で大学をやめました」という学生は非常に稀だ。
基本的には11月病もそれと似たようなものだ。僕も11月病にかかった学生から相談を受けることがあるが、基本的に放っておく。年末が近づき、クリスマス特需で恋人ができ、冬休みに帰省して大学に戻ってくると、けろっと治っていることが多い。

ところが5月病と違って、11月病の自然治癒率は6割程度といったところだろう。1月末の期末試験が終わって、春休みが近くなっても、相変わらず生気のない目で相談に来る学生がいる。ここまでこじらすと、むしろ春休みは危険だ。大学は、夏休みよりも春休みのほうが長い。その春休みの間に11月病を悪化させ、4月になっても大学に戻ってこなくなる学生がいる。
お決まりの「自分探しの旅」にお出かけなのだ。

なぜだか知らないが、僕はこの11月病に対処する名人という評価をいただくことが多い。僕に相談しに来ると、人生の迷いが晴れるという評判が学生に回っているらしい。
迷惑千万だ。そんなくだらん評価のせいで、学生応対に時間をとられ、したい勉強もたまった仕事も削られる。我ながら「自分は教師に向いていないな」と実感する。

教師の側としてみれば、そういう学生への対処に方法には、ある程度の「定番のテクニック」はある。今では僕は、学生応対がどんなに面倒くさくても、作り笑いなど0.5秒で作れる。ひたすら聞き役に徹すること、学生に多く話させること、感情を否定せず、正論をぶつけず、共感に徹すること。昨今では大学教員はカウンセリングの研修が義務化されていることが多いので、どこかの段階でそういう対処の仕方を教わっている。

要するに「頷き魔になれ」ということなのだが、単なる首振り人形ではなく、学生が安心して相談できる教師になるためには、その根底で「自意識というのはいったい何なのか」ということを教師なりに理解している必要があると思う。それを直接的に学生に言うかどうかは別として、自分なりの「答え」として、「自意識」というものを形として掴んでおく必要があると思う。


「自意識とは何ぞや」という議論は、哲学や社会倫理学の分野では正体不明の議論が飛び交っているようだが、僕の考えでは、自意識の正体は時代によって変化しているものだと思う。


昔の日本は、「その人が何者であるのか」は、その人の外側で勝手に決められていた。両親は誰か、祖父母は誰か、祖先は誰か、どこの家の子供なのか、家業は何なのか、住んでいるのはどこなのか。こうした「血縁」「地縁」という因習によって、その人という存在は決まっていた。

アメリカ人は自由奔放、個人主義、能力主義に見えるが、実はそういう血縁や地縁を非常に重んじる。アメリカ人の男の子の名前の付け方に「(父親の名前) Jr.」という名前の付け方があるが、日本人は絶対にしない名前の付け方だ。日本では、父親の名前をそのまま息子に名付ける親はいないだろう。もともと移民の国で、全員がよそ者だった国だからこそ、「自分は何者なのか」を確立するためには「誰々の息子」という血縁にすがりたいのだろう。

現在でも、地縁や血縁によって自意識をつくる輩はいる。『ハリー・ポッター』に出てくる敵役ドラコ・マルフォイは、作品を一貫して「マルフォイ家のお坊ちゃん」という自意識に揺るぎがない。自分の内側に誇るものがなく、自分が何者であるのかを構成している要素がすべて「本人の外側」にあるものだ。
そういう自意識は現代では嫌悪される傾向にあるが、少なくともドラコ・マルフォイは作品中、「自分は何者なのだろうか」「自分はどう生きるべきなのだろうか」などという悩みは微塵も持っていない。蓋し、地縁や血縁という因習は、現在どう評価されているかは別として、揺るぎない自意識を提供してくれるものなのだろう。言ってみれば、そういう因習は、「自意識」という生きるうえで邪魔なものを、くるんで隠してくれる一種の社会装置だったのだろう。

現在では、そういうものはほとんど残っていない。生まれたときから両親との核家族で、祖父母とは夏休みに年に一回会うか会わないか。祖先の墓参りをすることもないだろうし、家業を継がなければならない学生など皆無に等しい。地縁や血縁によって自我を確立している若者は、今や絶滅危惧種だろう。

そういう時代では、「自分は何者なのか」が勝手に決まってくれないので、自分でそれを作らなくてはならない。その元手になるのが「能力」だ。自分はなにができる人間なのか。自分はいままで何を成し遂げてきたのか。そういう「自分の内側にあるもの」しか、自分という存在をつくりあげる材料がない。

能力によって自分が定まるということは、言い換えれば「他人の評価でしか自分が決まらない」ということだ。多くの場合、若者の能力というのは、他人に評価されて初めて存在することになる。「ルービックキューブで6面を揃えられます」などという、誰も褒めてくれない能力を持っていたとしても、「自分は何者であるのか」を確立する役には立たない。

他人の評価の最たるものが「就職活動」だ。能力を下地として、自分の価値が、他人に容赦なく判断される。お祈りメール一本で就活が刎ねられるということは、大学生にとって「お前には価値がない」という非情な宣告だ。そのため今の大学生は、日々、自分の価値を作り出すことに必死になっている。血縁によって家業を継いでいた時代には必要のなかった努力だ。

つまり、「自分が何者なのか分からない」という11月病の根っこをよくよく調べてみると、ほとんどの場合が「就職活動に対する潜在的な恐怖感」であることが多い。就職のために何か能力を身につけなければならない。他の人にはないオリジナリティーを身につけなければならない。大学生活のすべての努力、すべての生活が、「自分にしかない価値」を作るための競争と化している。ご苦労なことだ。

その努力に疲れた学生の行き着く先が「自分探し」だ。要するに、自分の能力を肯定的に評価できなくなっているのだ。「自分探し」をしている学生の多くは、本当の自分を探そうとしているのではなく、能力の不足から「本当になりたい自分」になれず、妥協できる落としどころを探しているに過ぎない。基本的な姿勢は「逃げ」なのだ。厳しく聞こえるだろうが、ほとんどの学生がやっていることは、要するにそういうことだ。

そういう学生が不真面目というわけではない。むしろ、11月病にかかる学生は、とても真面目な優等生が多い。
優等生ということは、言い換えれば、それまでの18年たらずの人生を「他人に評価されるために頑張ってきた若者」だ。両親の期待に応えたい。先生に褒められたい。友達に一目置かれたい。そのために努力を惜しまない。そういう一生懸命な学生が、大学後の進路に「いい子として頑張るだけではどうにもならない現実」が待ち構えていることに薄々気づきはじめ、それまでの努力の仕方が通用しなくなることに絶望し、11月病に陥る。

僕はそういう11月病患者の学生の話を聞く時に、必ず子供の頃からの趣味を聞く。子供の頃、楽しかった思いでは何か。なにか集めていたものはないか。何をしていた時に一番時間を忘れて熱中していたか。
子供の頃からの話を聞くのは、そういう学生は、いま現在、なにも趣味を持っていないことが多いからだ。「それさえしていれば人生は楽しい」という時間をもたない。ひどいのになると、「いまはそういう趣味に熱中している場合ではないから、封印しています」という学生もいる。

本末転倒だと思う。そういう学生は、自分の生き方を「なにをしたいか」ではなく、「なにをしなければならないか」だけでつくりあげている。就職活動という恐怖に立ち向かうために、それに役に立たないものは、趣味だろうが大学の授業だろうが、容赦なく切り捨てる。よく「こんな学問、なんの役に立つんですか」という質問をする学生がいるが、その「役に立つ」とは、多くの場合「私の就職活動に」という前提が隠れている。自分の将来、自分の進路、自分のいまの必要性、という狭い価値観でしか、世の中を見られなくなっている。

そりゃ、生きるのがつまらなくもなるだろう。酷なようだが、そういう学生は、人生がつまらないのではなく、自分で自分の人生をつまらなくしているのだ。
そういう学生だって、子供の頃からそういう価値観だったわけではない。それまでのどこかの時期には、「人生の何の役にも立たないこと」に熱中していた時期があるはずなのだ。そういう生き方を取り戻す以外に、11月病から立ち直る方法はないと思う。

僕に言わせれば、大学教師なんて全員、好きなことだけに熱中して、世のため人のため役に立つことなど知ったこっちゃない社会不適格者ばかりだ。僕も一応、研究者の端くれだが、自分の研究が世の中のために役に立つと思ったことなど一度もない。自分の研究が何の役に立つのか、と学生に訊かれたら、僕はいつも「役になんて立たないよ」と即答している。僕が自分の研究を続けているのは、それが役に立つからではない。単純に、自分の研究分野が好きだからだ。

日本は、どんな分野にでも、どんな対象にでも、それを専門に研究している学者がいる。そのひとりひとりをよく見てみれば、その分野に熱中している5歳児に過ぎない。駅の名前をひたすら覚えていたように、怪獣の人形をいじって遊んでいたように、化学式を覚えたり数式をいじったりしているに過ぎない。そのような熱中のしかたではなく、義務感と使命感だけで、数10年にわたる研究生活の集中力を保つことなど、人間にはできない。

11月病にかかった学生に応対するときには、最終的には「すべての人の期待に応えることなど、そもそも不可能だ」ということを悟ってもらうことになる。自分に肯定的な評価をする人がいれば、必ず否定的な評価をする人もいる。好きになってくれる人がいる代わりに、必ず誰かには嫌われる。進路を決める段階で、両親の期待とは違う道に進むこともあるだろう。「この子はできる学生だ」と評価してくれている先生の期待を裏切ることもあるだろう。僕なんてそんなことはしょっちゅうだった。

言葉にすると、「他人の評価を気にすることなく、自分が本当に熱中できることを見つけなさい」ということなのだが、そんなに簡単なことではない。18年以上の人生を他人の評価で塗りつぶしてきた真面目な若者にとっては、生き方を正反対にするほどの困難を伴うものだ。人はそんなに簡単に自分勝手にはなれない。サルトルの言う「自由という鎖」は、思いのほか現代の学生をきつく縛っているものなのだ。

付け焼き刃ではなく、自分の一生を支えてくれる本当の「自意識」というのは、「何ができるのか」という能力主義では身に付かないと思う。そういう能力主義は義務感に直結して、「しなければならないこと」で毎日を埋め尽くす苦難の道をつくりだす。
朗らかに充実した毎日を送るためには、「何をしたいのか」「何が好きなのか」で自分自身を作りだすほうが王道だと思う。学生は、したくもない努力を耐え忍んで褒められるよりも、本当に自分のしたいことをしている時のほうが、いい顔をするものだ。

そういう生き方をするために、具体的に何をすればいいのか。
それを訊かれたら、僕は「勉強しろ」と返事をすることにしている。大学生である以上、いま一番したいことは「勉強」であるはずだ。その言い方で語弊があるなら、「いま一番やりたいことが勉強である人だけが、高校卒業後の進路に大学を選ぶ」というのが本来あるべき大学進学のあり方だと思う。

「何の役に立つのか」などというくだらないことを考えず、将来につながる能力など関係なく、単純に、学んで面白い分野を自分勝手に勉強する。それが世の中の何の役に立つのか、自分の進路にどう利用できるのか、などのきれいごとは一切禁止。
目的のある勉強など、本当の勉強ではない。本来の勉強というのは、知ることを楽しみ、考えることを楽しみ、それまで知らなかった世界がどんどん広がっていくことを実感する知的興奮を味わうことだ。

「ただひたすらに勉強する」という、実際にやることは変わらない。しかし、「いい成績をとっていい就職をするために勉強する」という他人に評価されるための勉強と、「自分勝手に好きなことを学び散らかす自由奔放な勉強」とでは、それに向かう姿勢はまったく違う。
「一生懸命に勉強する」というのは、ちょっと違う。鉄道好きな子供が駅名をひたすら覚えることを「一生懸命」とは言わないだろう。


頭と尻尾だけをとってみれば、大学の授業に価値を見いだせなくなった学生に、「勉強に熱中しろ」と言っているわけだから、結論だけ聞きたい学生にとっては雲をつかむような話だろう。我ながら、禅問答に近いと思う。
青い鳥の話ではないが、本当に自分にとって必要なものは、意外に自分にいちばん近いところにある。勉強に迷う学生の解決策は、勉強にこそあるのではないか。もちろん、「嫌なものに立ち向かうことでしか困難は解決できない」のような、体育会系的で短絡的な考え方ではない。そんな安直な根性論では、長く続く人生を支えてくれる「自我の確立」など、とうてい無理に相違ない。



大学生たち!勉強はいいぞ!勉強は楽しいぞ!

数学の勉強

math



現実的には、高校生は勉強の目的をどちらかに絞ったほうがいいよ。
「大学入試に合格する」か、「原理原則を徹底して理解する」か。



後者は大学入って以降の楽しみにとっときな。

受身とは何ぞや

大学入試問題を見ていたら、変な英文を見つけた。


To succeed financially without inheritance or advantages in an economic meritocracy lent individuals a sense of personal achievement that the nobleman of old, who had been given his money and his castle by his hater, had never been able to experience. But, at the same time, financial failure became associated with a sense of shame that the peasant of old, denied all chances in life, had also thankfully been spared.
(一橋大 2010年)


経済的能力主義のなかにあって、相続財産も有利な条件もなしに経済的に成功することによって、個人ひとりひとりは、父親から財産や城を譲り受けた昔の貴族では決して経験しえなかったような個人的な達成感を得られるようになった。しかし同時に、経済的な失敗は、人生におけるあらゆる機会を奪われていた昔の農民がありがたいことに感じずにいられていた、恥の意識と結びつけて考えられるようになった


まぁ、構文と文法の知識がない人が、単語だけのイメージから文の意味を理解しようとしても、決して読めない類いの英文だろう。
いまの高校では、ちゃんとこの文が読めるようになる程度の英語の授業を行なっているのだろうか。

この文を読むために知らなければいけない文法事項はふたつある。まずひとつめは、動詞denyとspareの語法だ。
これらの動詞を覚えるときに、安易に単語帳に頼って、「deny: 拒否する」「spare: 〜なしで済ます」と覚えているだけでは、この英文はまったく手も足も出ない。

一橋大学がこの英文読解を課した意図は、おそらく「動詞はちゃんと構文まで含めて覚えていますか」ということだろう。動詞を覚えるときには、単語単独で切り離した「意味」だけでなく、文のなかでどのように使われるかという「構文」まで覚えていなくては、実際には使えない。

denyとspareは、両方とも第4構文(SVOO)がとれる。第4構文をとる動詞は、通称「授与動詞」といって、意味はおおむね「誰かに、何かを、渡す」という意味になることが多い。「渡す」のニュアンスには「伝える」「知らせる」「もたらす」など様々なバリエーションがあるが、ふたつの目的語にヒトとモノをとり、何かを相手に渡す、という意味になることには変わりない。

denyとspareはそれが否定になった語だ。だからdenyは「誰かに、何かを、与えない」、spareは「誰かに、なにか嫌なことを、押し付けない」という意味になる。ともに目的語としてヒトとモノをとり、その授与がブロックされる、というイメージをもつことが大事になる。
ここまでが、一橋大学が受験生に要求している「あたりまえの知識」に相当する。

ところがこの英文ではこれらの動詞のとる構文に、若干の変化が加えてある。一橋大学が要求している知識のふたつめ、「受身(受動態)というのは一体何なのか」という根本的な理解だ。

大学生に「受身って一体何なのか、説明しなさい」と問うと、ほとんどの学生が「何々されること」のように答える。要するに、意味を答えようとする。
受身というのは文の構造を変化させる文法事項だから、受身を定義するときは、文の構造に基づいた答えをしないと、その本質を理解したことにならない。

本当のところ、受身というのは「行為者が不確定なときに、目的語を、主語の位置に移したもの」だ。中学で受身を習うときに、よく能動態を受動態に書き換えるような練習問題をする馬鹿な教師がいるが、両者の構文は発話状況がまったく違う。I ate the apple.と The apple was eaten.は、表している状況がまったく違う。

I ate the apple.という文の場合、リンゴを食べた人間がはっきりしている。だから「僕がそのリンゴを食べた」でよい。しかし、受身というのは「行為者が不確定のとき・わかっていないとき」に使う。そういう時には、文の主語がはっきり定まらない。そういう困った時に、目的語の「リンゴ」を主語にもってきたものが受身だ。だからThe apple was eaten.の正しい訳は、「誰かがこのリンゴを食べた」である。受身の意味上の主語を「by 誰々」と書くのは、「あいつでもない、こいつでもない、誰でもない、他ならぬ私によって食べられたのだ」のように、行為者を他と対比する、一種の強調構文だ。発話の状況を無視して乱雑に両者を書き替えるような授業をしておいて、「コミュニケーション重視の授業」が笑わせる。

My hat has been sat on. という文を学生に訳させると、「私の帽子が座られている」という答えが多い。自分で何を言っているのか分かっているのだろうか。
受身の本質「主語が不確定」ということがちゃんと理解できていれば、「誰かがぼくの帽子の上に座っている」と、きちんと訳せる。

A tree is know by its fruit. という英文は、いままで授業で誰一人きちんと訳せた学生がいない。おおむね「木はその果実によって有名になる」のような誤訳が多い。
これも文が受身になっている理由「主語が不確定」というニュアンスを汲み取れば、「(誰だか分からない不特定のヒト)が、木を知る。それは果実によってである」という意味から、「木は、果実を見れば名前が分かる」と訳せる。

この国ではフランス語を使っています」を英訳しろ、という程度の、簡単な英作文が書けない大学生が本当に多い。いちばんひどいのは This country uses French. というへんてこ英文。国が喋るものか。しかもuseは目的語に道具がくるもので、少なくとも目的語に言語をとれない。
たとえ英作文であっても、「行為者が不特定のときには受身を使う」という基礎的なことが分かっていれば、French is spoken in this country. と素直に英訳できるはずなのだ。

当該の入試英文では、denyとspareの両方が受動態で使われている。denyのほうは形容詞的過去分詞、spareのほうは分かりやすく受動態になっている。
これらの構文をもとに、denyとspareの、SVOO構文のふたつの目的語がどこに行ってしまったのか、きちんと復元できるかどうか。それが、一橋大学が問うている問題だ。

この文の主文そのものは簡単だ。
[financial failure] became associated with [a sense of shame]
という、単純な構文。「経済的な失敗は、恥という感覚に、結びつけられた」という意味。これで文は終わっている。これ以下の部分は、関係代名詞thatに導かれてshameという名詞を修飾し、どういう「恥」なのか、を延々と説明している部分になる。

そのうしろに the peasant of old 「昔の農民」という名詞が出ているが、はじめて出てくる言葉なのに冠詞のtheがついている。これは「後ろにちゃんと説明がありますよ」という、修飾節による説明をつけるときのtheだ。その説明が、denied all chances in life になる。

denyがSVOOの構文をとることを知っていれば、形容詞的過去分詞になったときに「目的語がひとつ抜けてるな」という構造が簡単に見抜ける。ようするにもとの文では

denied (the peasant of old) all chances
「昔の農民に、あらゆる機会を、与えない」

という構文だったことが分かる。そのうち、直接目的語のthe peasant of oldが被修飾節として飛び出してしまっただけだ。だからここまでの部分で「人生であらゆる機会を与えられていなかった昔の農民」という長い名詞句が完成する。

これだけでも充分に入試問題としては難問の部類に入るだろうが、一橋大の問題が鬼なのは、これにさらにもうひとつ受身の構文を重ねていることだ。先に完成した長い名詞句が主語となって、述語のspareがさらに受身になっている。この文はsparedで終わっているため、SVOO構文の目的語が、ふたつともどこかへ行ってしまっている。

目的語のひとつめを見つけるのは簡単だ。受身なのだから、文の主語がもともとの目的語だ。それがthe peasant of oldに相当する。
もうひとつの目的語を探すときには、この文がもともと関係節にあることが分かればいい。関係代名詞thatの節が修飾しているもの、つまりa sense of shameがもうひとつの目的語になる。
だからspareの構文を復元してみると

spare (the peasant of old) (a sense of shame)
「昔の農民に、恥の意識を、味あわせない」

という意味構造になる。これを関係詞節として修飾的に訳すと、

「人生であらゆる機会が与えられなかった昔の農民が、ありがたくも味あわなくて済んでいた、恥の意識」

という長い名詞句になる。
これが、主文の動詞 became associated with の目的語に相当する。


一橋大学がこのような英文解釈を出題しているということから、昨今流行りの「コミュニケーション重視の英語教育」なる代物に対する、一橋大学の明確な姿勢が見て取れる。一言で言えば、「そんなの知るか」だろう。
大学というのは、英会話学校ではないのだ。大学で英語が必要である理由は、日常会話や挨拶表現をするためではない。学問のために英語で論文を読み、論文を書くためだ。そのためには、英語という言語のシステムをきちんと体系的に理解し、それを使いこなせるレベルまで把握していなければならない。

車に例えると、大学の英語入試が要求していることは「車を上手に運転すること」ではない。「車をドライバー1本でバラバラにし、再度それを組み立て直せること」なのだ。知識として知っているだけでは何の役にも立たない。それを実践レベルまで昇華する「使える知識」として縦横無尽に駆使できなければ、知っているうちに入らない。

上の英文を解釈する際だって、言ってみれば必要な知識は「denyとspareの語法」「受身」のふたつだけといってよい。しかし、受身ひとつだけとっても、受身の構文をあいまいに理解したままでは決して解けない。「受身というのはどういう文か」だけでなく、「どういう時に受身は使われるのか」「受身になった時の構文の特徴は何か」というところまで、きっちり極めなくては「受身が分かった」とは言えない。

受身の構文は、Microsoft Wordなんかでは、うるさく赤い波線か何かがついて「受身が使われています」などと、まるで文法エラーのように指摘される。大きなお世話だ。大学に入ってからの英語力は、さらにその上のレベルが要求される。
普通に読めば、当該の入試英文は悪文中の悪文だ。一読して意味が分からない、というのは、悪文と断じて良かろう。問題は、筆者が敢えて、なぜそのような分かりにくい構文で英文を書いたのか、だ。 大学受験のレベルではそんなこと気にしなくてもよいが、大学に入ってからは、筆者がこういう小難しい文を書いた理由までが問題になる。

この英文は、文体論的な効果を狙って書かれている。下線部の前に、「親から財産や城を譲り受けた貴族」というのが出てくる。これと対比して「人生であらゆる機会を奪われていた農民」というのを出している。つまり対句になっている。
意味的な対句は、構文的にも対句にするのが英文の王道だ。貴族の箇所では、「貴族ー(修飾節述語)ー項が欠落している述語(関係節述語)」という構造になっている。下線部は、この構文を繰り返して対句の効果を出したものだ。
また、下線部の箇所にはassociated, old, denied, hadなど、意図的にーdの音で終わる音が多用されている。これに締めのsparedをもってきて、韻を踏む効果も狙っている。

大学では第二外国語を必修として課されることが多いが、そのように知識を体系立てて身につける習慣がついていれば、第二、第三の外国語の習得は簡単になる。僕が見るところ、第二外国語の授業の履修に苦労している学生というのは、その言語に限らず、既習のはずの英語や、はては母国語である日本語においても、知識が雑な学生が多い。


文科省が「コミュニケーション重視の英語」なる世迷い事を言い続けて、はや十年以上が経った。はたして、どれだけ今の若年世代が「英語のコミュニケーション能力」が上がったのだろうか。大学というのは観光地ではない。学問をするための場所だ。せめて英語で議論や喧嘩ができる程度の英語力は身に付いているのだろうか。一億歩譲って、そのような「コミュニケーション能力・括弧笑い」なるものが身に付いたとして、そんなものは大学では何の役にも立たないだろう。そういう「コミュ力お化け」が、英語で論文の一本も書けるのだろうか。

大学教育でいう「コミュニケーション能力」というのは、別に外国人観光客を案内したり、カフェでお茶を注文したり、電話でホテルの予約をしたりすることではない。論文を読んで、論文を書いて、研究会で発表することだ。それらが英語でできるようになることを、大学側は求めている。そのへんをきちんと理解せずに、やみくもに日常会話練習ばかりやっていても、少なくとも大学入試には受からないだろう。



高校ではちゃんと英語を教えているのだろうか
ペンギン命

takutsubu

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バックナンバー長いよ。
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